De Praktijk – Hoofdstuk 15

Samen spelen en samenleven

De kern

De meeste kinderen vinden de andere kinderen het allerleukste van het kindercentrum. Ze komen om te spelen en om samen op onderzoek uit te gaan. Al heel jong hebben kinderen met elkaar een sociaal leven, met leuke en minder plezierige kanten. Ze lijken wat dit betreft op volwassenen. Jonge kinderen zoeken elkaars nabijheid, maken vrienden en hebben af en toe conflicten. Ze dagen elkaar uit en leren door naar elkaar te kijken en te imiteren. Andere kinderen kunnen ook lastig zijn als ze het spel verstoren of speelgoed afpakken. In de kern gaat dit hoofdstuk over het leren en ontwikkelen: door samen spelen en leven met andere kinderen in de groep. Kinderen leren met elkaar sociale vaardigheden en sociale en morele regels, en ze verwerven inzicht in zichzelf en in sociale situaties.

Belangrijke ontwikkelingen van baby tot kleuter

De eerste en belangrijkste sociale relaties van jonge kinderen zijn die met hun ouders. In het kindercentrum zijn de leidsters de bron van veiligheid en vertrouwen. Maar zodra kinderen mobieler worden tonen ze grote belangstelling voor andere kinderen. Als ze hun hoofdje kunnen omdraaien, kijken ze richting andere kinderen. Zodra ze kunnen kruipen of lopen gaan ze naar elkaar toe. Op hoofdlijnen maken de kinderen de volgende ontwikkeling door.

Baby’s

• Eenvoudig contact door lachen, aanraken, geluidjes maken en naar elkaars staren. Dit doen kinderen vanaf 3 of 4 maanden.
• Eenvoudige opeenvolging van interacties. Bijvoorbeeld een kind geeft een speeltje, en de ander geeft het terug. De eerste vormen hiervan verschijnen met 8 of 9 maanden.
• Eenvoudige imitatie. Een kind imiteert een ander kind en het andere kind merkt dat op en lacht. Bijvoorbeeld met een rammelaar zwaaien; het andere kind doet dat ook; samen lachen. Zo maken baby’s samen een gedeelde betekenis. Ook deze vorm verschijnt voor het eerst rond 9 maanden.

Dreumesen

• Reeksen van wederkerige imitatie. Vanaf 1 jaar beginnen kinderen imitatiespel te ontwikkelen door langere tijd elkaar afwisselend uit te dagen en imiteren. Bijvoorbeeld: een kind loopt stampend over een bank en kijkt uitdrukkelijk naar een ander kind. Dat tweede kind begrijpt de bedoeling en begint ook het stampend lopen. In stabiele kindergroepen ontstaan in de regel spontaan door kinderen gemaakte routines, vaste imitatie spelpatronen, waarin kinderen al heel jong kunnen meedoen.
• Parallel spel. Dit is spel waarin kinderen in elkaars nabijheid met ongeveer hetzelfde bezig zijn en af en toe naar elkaar kijken, contact maken en elkaar imiteren. De eerste vormen van parallel spel zijn zichtbaar vanaf een jaar; als kinderen voldoende mobiel zijn om naar elkaar toe te gaan.
• Kortdurend samenspel met een speeltje. Een kind legt bijvoorbeeld een blok op de toren dat een ander kind aan het bouwen is. Deze vorm van sociaal spelen neemt toe tegen het einde van het tweede levensjaar. De kinderen zijn dan in staat om te begrijpen wat het andere kind wil en daarbij aan te sluiten.
• Eerste vormen van gezamenlijk rollenspel. Vanaf anderhalf jaar spelen kinderen eenvoudige scripts of verhaallijnen. Bijvoorbeeld ‘poes’, dan rolt het kind zichzelf op alsof hij of zij in een mandje ligt en zegt “miauw, miauw”. Of het kind geeft een ‘kopje thee’ aan de leidster als ze samen in de keukenhoek zitten. Eerst spelen de kinderen vaak een rollenspel alleen of met de leidster; later steeds meer met andere kinderen. Als kinderen elkaar goed kennen, ontstaan er steeds terugkerende vormen van eenvoudig rollenspel. Door te variëren op vertrouwde rolpatronen kunnen kinderen hun gedrag op elkaar af stemmen. Ze kunnen nog niet, zoals oudere kinderen, overleggen over wat ze willen gaan spelen.

Peuters

• Associatief spel. Bij deze spelvorm spelen de kinderen langere tijd afwisselend samen en alleen met hetzelfde speelgoed. Ze spelen samen zonder een gezamenlijk plan dat ze van te voren hebben gemaakt. Al spelende ontstaat het spel; door direct op elkaar te reageren. Ze imiteren elkaar om beurten, voegen iets toe aan elkaars spel, helpen elkaar. Deze spelvorm ontstaat tijdens het tweede jaar, maar wordt frequenter als de kinderen 3 jaar zijn. Hun samenspel heeft het karakter van improviseren. Bijvoorbeeld in de bouwhoek. Twee kinderen bouwen met blokken. Soms alleen en soms bouwen ze samen een toren.
• Uitgebreider en gevarieerder rollen- of doen-alsof-spel. Vanaf het derde jaar spelen kinderen langere verhalen uit. In het keukentje maken ze bijvoorbeeld eten, dekken de tafel, en ruimen weer op. Ze kunnen langere reeksen van vaste handelingen naspelen en kunnen beter inspelen op elkaars rollen. Soms hebben beide kinderen elk een eigen verhaallijn. Bijvoorbeeld het ene kind wil kind bij dokter spelen en de ander moeder met kinderwagen. Soms komen beide verhalen samen, en spelen de kinderen dokter en moeder met ziek kind.

Kleuters

• Doelgericht samenspel. Tegen het einde van het derde jaar ontstaan de eerste vormen van gericht en doelbewust samenspel. De kinderen kunnen dan hun gezamenlijke doel verwoorden en er onderhandelen. Taal wordt steeds belangrijker in het overleg en samenspel. Ze spelen verstoppertje of bouwen samen een hut.
• Uitgebreid rollenspel. De kinderen maken afspraken en hebben discussies over rollen tijdens het doen-alsof-spel. Ze wijzen elkaar rollen toe en corrigeren elkaar als ze ‘fouten’ maken. Er ontstaan ook meer conflicten over de inhoud en het verloop van het spel.

Veiligheid en welbevinden

Baby’s zijn voornamelijk op de leidsters gericht. Maar vanaf 2 jaar hebben de kinderen in de groep frequenter contact met elkaar dan met de leidsters. Toch blijven de leidsters voor alle kinderen van 0 tot 4 jaar de belangrijkste bron van veiligheid. Als kinderen samen spelen kijken ze regelmatig naar de leidster om zich ervan te vergewissen dat die er nog is en voor hen zorgt. Ze vraagkijken ook richting leidster als ze onzeker zijn of iets mag of gevaarlijk is. Ze proberen dan van haar gezicht af te lezen wat ze moeten doen. Dus de leidsters blijven het veilige baken in het leven van de kinderen.

De pedagogisch medewerkers bevorderen positieve vertrouwde relaties tussen de kinderen door een veilige en uitdagende omgeving te bieden. Ze hebben met alle kinderen een vertrouwde persoonlijke relatie, en ze leggen uit en benoemen de gevoelens en bedoelingen van kinderen tegenover elkaar. Ze waken ervoor dat de kinderen elkaar geen pijn doen en helpen kinderen die weinig contact hebben met de anderen. De pedagogisch medewerkers zorgen voor een veilige basis waardoor de kinderen onbekommerd met elkaar kunnen spelen.

Leren en ontwikkelen

Pedagogisch medewerkers begeleiden het sociale leren vooral door voorwaarden te scheppen voor spontaan sociaal gedrag van de kinderen. Daarnaast lokken ze ook sociale leerprocessen uit . Bijvoorbeeld door kinderen de kans te geven tot participerend leren: de leidsters vragen de kinderen om te helpen met de zorg voor de maaltijd, opruimen of troosten van een kind. Aan de hand van een aantal thema’s zullen voorbeelden worden gegeven pedagogisch handelen gericht op het begeleiden en stimuleren van samen spelen en samen leven.

Contact maken en elkaar leren begrijpen

Baby’s en dreumesen maken contact door dingen te doen, aanraken, kijken en oogcontact of geluid te maken. Ze functioneren op sensomotorisch niveau; door handelen en zintuiglijk ervaren. Toch kunnen ze hun gedrag al op elkaar afstemmen door non verbaal (zonder woorden) te communiceren. Als een baby huilt, beginnen de anderen ook vaak te huilen. Ze nemen elkaars gevoel over en steken elkaar aan. Kinderen van anderhalf jaar snappen in vertrouwde situaties al wat een ander kind wil. Als een ander kind huilt, kijken ze uitdrukkelijk naar de leidster of geven hun eigen beer om de ander te troosten. Pro-sociaal of helpgedrag komt bij kinderen vanaf anderhalf jaar in de groep regelmatig voor. Een puzzelstukje pakken dat gevallen is; een blok op een toren van een ander kind leggen; elkaar knuffelen, aaien en kusjes geven. Peuters gebruiken in toenemende mate taal om hun vriendschap uit te drukken. “Jij bent mijn vriend, toch?” Of, als een kind met zijn hoofd tegen de deur is gevallen: “Ik val thuis ook wel eens.”

Voorbeelden van pedagogisch handelen om het spontane contact te steunen zijn:

• Heel vaak de namen van de kinderen noemen, zodat ze elkaar kennen en zich gekend voelen.
• Emoties van kinderen spiegelen en benoemen. Benoemen wat je ziet (huilen, stampvoeten). Benoemen wat je aan emoties denkt te zien (verdriet, boosheid), vragen of dit klopt.
• Kinderen uitdrukkelijk te betrekken bij troosten en elkaar helpen.
• Kinderen eenvoudige regels leren, zoals: om de beurt; elkaar geen pijn doen. En gedrag uitleggen: “Yoran is fijn aan het puzzelen, hij wil niet dat jij hem nu helpt. Zullen we dan een andere puzzel uitkiezen?”
• Begeleiden van spelende kinderen door erbij te gaan zitten en rustig aanwijzingen geven door voorzeggen en voordoen: “Kom we gaan het samen even vragen. Aicha, Dalano wil heel graag het groene potlood even hebben, hè, Dalano?” De leidster helpt het spel te reguleren en leert hen spelregels zonder het spel over te nemen of dood te slaan.

Imitatiespelen

Imitatie wordt wel de taal van de dreumes genoemd. Door imiteren leren kinderen de basale principes van communicatie. Door een initiatief te nemen maken kinderen duidelijk dat ze geïmiteerd willen worden. Initiatief nemen behoort tot de basis van communiceren. Door een ander te imiteren of spiegelen maken kinderen duidelijk dat ze het andere kind begrijpen. Ze bevestigen de boodschap van de ander. Bevestigen en accepteren van de boodschap van de ander behoort tot de basis van iedere vorm van communicatie. Door nieuwe elementen toe te voegen breiden de kinderen de communicatie uit. Door te communiceren breiden mensen hun verhaal uit; ze verdiepen en verrassen elkaar. Een + een = meer dan twee. Communicatie – ook imitatiespelen – maakt rijker.

Pedagogisch handelen om het imiteren te steunen en stimuleren zijn:

• Eenvoudige spontane imitatiespelen te steunen en versterken. Bijvoorbeeld als een kind stoeltjes op een rijtje zetten en anderen gaan meedoen, zeggen: “wat maken jullie een mooie trein.” Of de leidster begint met een bal heen en weer gooien, om de beurt naar 1, 2 of 3 kinderen. Als ze zich terug trekt gaan de kinderen soms door; of ze beginnen later spontaan zonder leidster met dit imitatiespel. Hetzelfde kan met om beurten geluiden nadoen, heen en weer rennen of springen van een bankje. Imitatiespel dat regelmatig herhaald wordt geeft houvast aan de kinderen. Ze weten wat van hen verwacht wordt. Hierdoor kunnen ook 2-jarige kinderen aan het samenspel meedoen.
• De leidster begint een imitatiespel met een nieuw of teruggetrokken kind. Zo leert het kind de imitatie principes van: initiatief nemen – nadoen – herhalen – beetje anders nadoen – herhalen. Vaak komen andere kinderen kijken of meedoen, zodat het nieuwe of verlegen kind kan oefenen met de leidster dichtbij.
• Tijdens de verzorgmomenten imitatiegrapjes te maken; of zelf met het kind te communiceren via imitatie. Veel liedjes met bewegingen zijn ook imitatiespelletjes.

Rollenspel

Evenals het imitatiespel is het rollenspel een belangrijke motor in de ontwikkeling. Rollen- of doen-alsof-spel is imiteren van rollen of gedrag van een dier of mens. Hierdoor ontstaat een denkbeeldige situatie los van de concrete situatie. De kinderen laten hun beeld van de werkelijkheid zien. Dit is een enorme stap in hun ontwikkeling om de volgende redenen:

De eerste: Inzicht in sociale situaties. Ze spelen de rollen na zoals zij die waarnemen. Typisch moedergedrag, vadergedrag, de poes, de hond, de dokter. Ze vergroten hun greep op de werkelijkheid door opeenvolgende handelingen van belangrijke situaties na te spelen. Bijvoorbeeld: koken, tafeldekken, eten. Kinderen leren zo ook om hun gedrag op elkaar af te stemmen.

De tweede: Emoties en ervaringen verwerken. Kinderen spelen situaties die voor hen belangrijk zijn, ouders die weggaan en terug komen; doktersbezoek, ziek zijn. Door het spelen kunnen ze hun emoties uiten en een plek geven. Ze leren hoe ze er mee kunnen omgaan. Rollenspel heeft ook een andere emotionele functie. In hun spel kunnen kinderen wensen en verlangens bevredigen die in de werkelijkheid buiten hun bereik liggen. Bijvoorbeeld groot, sterk en machtig zijn als ridder, draak of moeder.

De derde: Nadenken over situaties en ervaringen. Kinderen leren tijdens het rollenspel na te denken over gebeurtenissen die op dat moment niet in werkelijkheid plaatsvinden. Dit wordt gezien als een voorloper van het abstracte denken. Volwassenen denken in hun hoofd; iets wat ons dwars zit kan eindeloos in ons hoofd malen. Dreumesen en peuters ‘malen’ niet, maar herhalen situaties door ze heel vaak uit te spelen in rollenspel.

De vierde: Controleren van emoties en beheersen van het eigen gedrag. Bijvoorbeeld Micha. Micha is soms heel erg wild en moeilijk om greep op te krijgen. Maar als de leidster vraagt: “Wat wil Kleine Beer?” Wordt Micha rustig. Hij gaat zijn favoriete Kleine Beer-rol spelen en geeft kopjes. Micha kan zichzelf niet sturen of stoppen. Maar als hij een rol speelt, kan hun zijn gedrag wel sturen: hij stuurt zichzelf dan door een idee (hoe hij denkt dat Kleine Beer doet). Rollenspel is de eerste vorm van vrije wil: het kind laat zich niet sturen door impulsen in het hier en nu, maar handelt volgens zijn of haar ideeën (= vrije wil).

De vijfde: Praten tijdens het rollenspel. Kinderen leren met taal te onderhandelen over rollen: “Jij was de moeder, ik was de vader.”

Voorbeelden van pedagogisch handelen om rollenspel te steunen of stimuleren zijn:

• Het inrichten van de poppen- of verkleedhoek en autohoek. Door bepaalde kleding of voorwerpen te geven – passend bij een thema waar de kinderen mee bezig zijn – worden bepaalde rollenspelen ontlokt.
• Ingaan op initiatieven van kinderen. Veel dreumesen beginnen met de leidster ‘een kopje thee aan te bieden’: aannemen!
• Verhalen vertellen en voorlezen en er met de kinderen over praten. Deze verhalen vaak herhalen. Dit vergroot de scriptkennis – kennis van opeenvolgende handelingen – van kinderen en de neiging tot uitspelen van de verhalen.
• Samen met de peuters een verhaal uit spelen. Dit is een combinatie van verhaal vertellen en samen bijhorende bewegingen maken en emoties uitdrukken. Lopen als de kleine dwerg, lopen als de reus. Oei... Wat zal er nu gebeuren...
• Het rollenspel een nieuwe impuls geven. Bijvoorbeeld door even mee te spelen en ‘een boodschap te doen’ in de winkel.

Ontwikkeling besef van zelf en alleen spelen

Door met andere mensen om te gaan leren kinderen zichzelf kennen. Pedagogische middelen om het besef van zelf te versterken zijn:

• Initiatieven van het kind ontvangen, de kans geven en bevestigen. Alle verzorg-leersituaties waarin de leidster intiem contact heeft met het kind zijn hiervoor uitstekend geschikt. Maar ook de speel-leersituaties waarin de leidsters aandacht geven aan een individueel kind. Als kinderen met andere kinderen spelen bevestigen de leidsters het besef van zelf door frequent de namen van de kinderen te noemen, te verwoorden wat ze voelen, denken of willen. En door duidelijke grenzen te stellen aan initiatieven van een kind en uit te leggen waarom iets niet mag of kan.
• Samen ervaren en praten over het verschil tussen ‘mij’ en de ‘anderen’. Voor de spiegel, “wie staat daar? En wie staat daar?” “Voelt Jorin’s haar hetzelfde als dat van Layni? Voel maar? Wat voel je?” Praten over wie graag pindakaas lust en wie niet; wie het oudste kind is; wie er vandaag wel en niet is; wie jarig is; et cetera.
• Samen problemen oplossen of botsingen tijdens het samenspel. “Wat wil Koen? Wat wil Tamara?”
• Ruimte om emoties te uiten en verwoorden en om te accepteren bij anderen. Emoties zijn nooit verkeerd. Soms moet je leren hoe je er mee om moet gaan.
• Ruimte voor alleen spel en rustige plekjes in zich terug te trekken. Naar mate kinderen ouder worden kunnen ze beter samen spelen, maar ook beter langer en geconcentreerder alleen spelen. Kinderen moeten ook hun ‘eigen ding’ kunnen doen in de groep. En niet de hele dag op anderen gericht moeten zijn.

Emotieregulering

Jonge kinderen reageren direct als ze door iets worden geraakt. Zonder ouders en leidsters zijn kinderen overgeleverd aan hun eigen emoties als ze sterk geprikkeld worden. Sommige manieren om emoties te beïnvloeden ontdekken kinderen zelf. Bijvoorbeeld troost vinden door duimzuigen, beer of doekje. Ook hebben jonge kinderen de aangeboren neiging om nare prikkels te mijden. Als je weggaat van iets dat jou een naar gevoel geeft, voel je je beter. Jonge kinderen weten al intuïtief dat afleiding nare gevoelens doet vergeten. Ze gaan met hun auto spelen en lijken zich af te sluiten. Of willen gaan slapen op een rustig plekje, weg van de andere kinderen of mensen. Kinderen vanaf 4 jaar kunnen al bewust naar afleiding zoeken als ze zich rot voelen.

Pedagogische middelen om kinderen manieren te leren om hun eigen emoties te reguleren.

• Beperkt aantal duidelijke regels voor het samen spelen. Deze worden door de leidsters vaak herhaald en uitgelegd. De nadruk ligt op regels voor wat de kinderen wèl horen te doen. Stoppen van gedrag dat niet mag is voor jonge kinderen veel moeilijker dan het opvolgen van aanwijzingen voor goed gedrag.
• Kinderen aanmoedigen om tegen zichzelf te praten. Samen met kind zeggen “Nee, dat doen we niet. Onze regel is ‘niet slaan’. Wat doen we wel?” Kind, samen met leidster: “Zeggen wat je wilt.” Nog een of 2 jaartje verder en het kind kan “nee” zeggen tegen zichzelf en hij of zij kan tegen zich zelf zeggen wat het wèl moet doen. Dat noemen we zelfregulering van emoties en zelfsturing van gedrag.
• Alert reageren op het vraagkijken van kinderen. Vaak voelen kinderen zelf aan wanneer iets niet helemaal in de haak is. Als kinderen onzeker zijn, vraagkijken ze naar de leidsters. Ze proberen van hun gezicht af te lezen wat ze horen te voelen. Als de leidster daar alert op reageert, leert het kind de leidster te gebruiken als morele gids. Een klein knikje of blik van de leidster kan dan genoeg zijn om het kind te helpen om ongewenst gedrag te stoppen.
• Kinderen een ‘time out’ geven. Dit sluit aan bij de eigen neiging van kinderen om ‘nare’ prikkels te mijden. Als kinderen boos en overstuur zijn, kan dit heel goed werken. Belangrijk is dat de leidsters duidelijk én rustig en vriendelijk blijven. De time out is geen straf. De leidster zorgt voor een plekje waar het kind rust kan vinden en laat het terug komen in de groep als het weer tot rust is gekomen. Op den duur gaan kinderen vaak zelf een time out nemen als ze het nodig hebben.
• Verwoorden van gevoel van binnen. Volwassenen hebben veelal het idee dat ze eerst een gevoel van binnen hebben en waarnemen, en daarna handelen. Bij jonge kinderen ligt dat waarschijnlijk anders. Bij jonge kinderen valt het emotioneel handelen en waarnemen samen. Ze handelen boos voordat ze zich bewust boos gevoeld hebben. Doordat de leidster kinderen leert om hun gevoelens te benoemen, wordt het automatisch handelen doorbroken. Er ontstaat een denkpauze tussen de prikkel – de situatie die emoties oproept - en het automatisch emotioneel handelen. Met heel jonge kinderen kan al gezocht worden naar een gezamenlijke oplossing. De ´denkpauze´ van het praten geeft ook ruimte om stil te staan bij de gevoelens van de andere kinderen. Natuurlijk werkt dat niet als een kind zeer geëmotioneerd is. Maar wel in iets rustiger situaties. “Esmee wil ook met de poppen spelen. En jij ook. Zullen we kijken of er nog een andere pop is?”
• Leren gebruik maken van rollenspel. Als kinderen weten wat er van ze verwacht wordt kunnen ze een rol spelen en eigen gedrag en emoties controleren. De rol van konijn of Kleine Beer geeft houvast om eigen directe impulsen te controleren. Het geeft een kind ook de gelegenheid om andere kinderen te wijzen op hoe een rol vervuld moet worden. Dit helpt kinderen om zich de bijbehorende gedragingen eigen te maken
• Leren van goede manieren. Iedere cultuur en ieder gezin heeft manieren om om te gaan met ‘grote’ emoties. Als het goed is helpen vaste ‘goede manieren’ om gevoelens uit te drukken. Ze bieden bescherming als emoties ons dreigen te overweldigen. Het ritueel van handje geven, helpt als een kind heel erg verlegen is en niet weet wat hij of zij moet doen met een vreemde. De leidsters kunnen samen met de kinderen manieren bedenken om mee te leven met een ziek kind in de groep, om te troosten of om het weer goed te maken na een fikse ruzie.

Doelgerichtheid en vasthoudendheid

Kinderen kunnen beter samenspelen naar mate ze beter kunnen communiceren wat ze willen. Ze kunnen ook beter alleen spelen naar mate ze voor zichzelf beter weten wat ze willen. Langer aandachtig alleen spelen en langer samen spelen gaan hand in hand. Terwijl het parallel spel minder wordt. Kinderen verschillen zeer in doelgerichtheid en afleidbaarheid. Dat komt deels door verschillen in temperament. Sommige kinderen zien alles in hun omgeving en worden zeer snel afgeleid. Andere kinderen kunnen al heel jong helemaal opgaan in hun spel en hun omgeving vergeten. Maar ontwikkeling speelt ook een grote rol. Naar mate kinderen meer bewust zijn van zichzelf en hun emoties beter kunnen reguleren, worden ze doelgerichter. Ze kunnen doorgaan met een spel zonder zich te laten afleiden en zonder snel op te geven bij moeilijkheden. Pedagogisch handelen dat gericht is besef van zelf en emotieregulering is ook belangrijk voor de ontwikkeling van doelgerichtheid en volharding. Daarom beperken we ons hier tot pedagogisch handelen dat specifiek gericht is op de doelgerichtheid van kinderen.

• Kinderen vragen naar hun plannen, naar wat ze willen gaan doen. En naderhand vragen hoe het was. Dit is bijvoorbeeld goed uitgewerkt in het programma Kaleidoscoop, waar kinderen gevraagd wordt naar hun keuze van activiteit bij vrij spel.
• Bij problemen: samen naar oplossingen zoeken en het kind stimuleren om niet snel op te geven

Oplossen sociale problemen

Kinderen in de groep hebben regelmatig botsingen of conflicten. Gemiddeld per kind per uur tijdens vrij spelen zo’n 8 per uur. Veel van die botsingen duren heel kort en zijn zo opgelost. Echte ruzies tussen kinderen zijn veel zeldzamer. Botsingen zijn ook leermomenten. Kinderen leren sociale vaardigheden om hun mening duidelijk te maken, de ander te begrijpen en oplossingen te zoeken. Ze leren ook belangrijke sociale en morele regels. Door botsingen over speelgoed leren ze ‘geen speelgoed afpakken’; ‘op de beurt’; ‘samen delen’. Bij botsingen als een kind niet mee mag spelen, leren ze: ‘ze willen fijn samen spelen, laat ze maar’; of ‘iedereen mag meedoen, samen spelen’. Als kinderen botsen omdat ze iets niet fijn vinden of pijn doet, leren ze: ‘niet slaan, niet pijn doen’; en ‘niet doen wat een ander niet prettig vindt’. Tijdens botsingen over de inhoud van het spel leren de kinderen argumenteren, samen plannen maken, voorstellen doen. Door botsingen leren kinderen niet alleen de regels maar ook wat werkt als je vrienden wilt blijven en als je je zin wilt hebben.

Pedagogische middelen voor leren door botsingen zijn:

• Niet direct reageren. Alleen in de gaten houden of ze het zelf oplossen.
• Reageren op vraagkijken en herinneren aan de regels. Op een heel duidelijk maar toch vriendelijke manier.
• Als de leidsters bemiddelen tussen kinderen is de 3 O-aanpak geschikt:
• de “O” van Oog hebben voor elkaar : de leidster zorgt ervoor dat ze oog heeft voor wat er speelt tussen de kinderen, dat ze aan kan sluiten bij hun logica. Dat is de ‘inzicht-stap’
• de “O” van Oplossingen bedenken: de leidster bedenkt oplossingen voor het probleem met de kinderen; ze geeft ze middelen om hun gedrag en emoties te reguleren. Dat is de ‘goede-idee-stap’.
• de “O” van Opnieuw vrienden maken. De leidster richt zich op het weer samen verder spelen. Dat is de ‘verzoen-stap’.

Een stem krijgen en bijdragen aan de groep

Kinderen leren verantwoordelijkheid door hen een stem te geven en naar hen te luisteren; en door hen verantwoordelijkheid te geven. Het gaat om houding van de pedagogisch medewerkers en om het zien van kansen. Een paar voorbeelden:

• Bij baby’s, aankondigen wanneer je het kind gaat optillen; oogcontact maken; pas bij contact (= opgevat als toestemming) het kind optillen. Zie ook het hoofdstuk over verschonen, zindelijkheid en slapen.
• Kinderen ruimte geven om bij te dragen aan het maken van rituelen, feesten, zorg voor elkaar.
• Kinderen betrekken in het maken van plannen voor activiteiten voor de dag.
• Kinderen leren om zelf botsingen op te lossen en om zich te verzoenen.
• Voorleven van democratische omgang met elkaar: respect, samen zoeken naar oplossingen bij problemen, ook tussen leidsters onderling. Luisteren naar kinderen, sociale en morele regels voor samenleven in de praktijk brengen.

Diversiteit

Ieder kind is uniek. Ieder kind wordt in zijn of haar unieke zijn gerespecteerd. Daarom hanteren pedagogisch medewerkers een combinatie van structuur en flexibiliteit. Maar er is ook vaak extra aandacht voor diversiteit – verschillen – in pedagogische aanpak nodig.

Kwetsbare kinderen

In iedere groep zitten kinderen die leiding geven en gangmakers zijn; kinderen die hun gangetje gaan; kinderen die teruggetrokken en angstig zijn in de omgang met andere kinderen; en kinderen die veel botsingen hebben en snel slaan of schoppen. Jonge kinderen met moeilijk gedrag in de groep – angstig teruggetrokken of agressief gedrag - blijken dat vaak over langere tijd te houden. Dit hangt waarschijnlijk samen met factoren die van kracht blijven, zoals het (moeilijke) temperament van kinderen; problemen in de thuissituatie. Hieraan kunnen pedagogisch medewerkers slechts in beperkte mate iets doen. Maar waar pedagogisch medewerkers wèl iets aan kunnen doen, is hoe zij ermee omgaan in de groep. Mensen, dus ook pedagogisch medewerkers, hebben de neiging om gedrag te spiegelen. Dat wil zeggen dat de kans groot is dat agressief gereageerd wordt op een agressief kind; en dat een teruggetrokken kind over het hoofd wordt gezien. Hierdoor kan onbedoeld een negatieve spiraal ontstaan. Bovendien hebben jonge kinderen al snel door hoe de leidsters handelen. Ze weten dat ze makkelijk iets kunnen afpakken van een kind dat snel heftig en agressief reageert. Als dat kind gaan schreeuwen en slaan, krijgt zij of zij de schuld en niet het dadertje dat gebruikt maakt van de situatie. Bijna in iedere groep komen dergelijke negatieve spiralen voor. Het omgekeerde gelukkig ook: pedagogisch medewerkers die de negatieve spiraal doorbreken.

• Agressieve kinderen worden gestopt zonder dat de leidster zelf boos wordt. Ze ziet de verwarring van het kind, troost, geeft een time-out, stimuleert positief gedrag, en is alert op haar eigen negatieve beelden over het kind.
• Teruggetrokken kinderen krijgen regelmatig positieve aandacht, ook als het kind er weinig op reageert.

Jongens en meisjes

Hoe verschillend zijn jongens en meisjes als jong kind? Behoeven ze een andere aanpak? Bij kinderen jonger dan 4 jaar worden geen grote verschillen tussen de seksen gevonden. Meisjes spelen iets vaker symbolisch spel; jongens houden iets meer van grof motorisch bewegingsspel. Tussen de meisjes en jongens onderling zijn grote verschillen. Veel meisjes houden evenveel van racen op fietsjes als jongens. En veel jongens zijn ook dol op verkleden en spelen met poppen. Vanaf 3 jaar worden kinderen zich in toenemende mate bewust van sekse rollen. Jongens gaan meer met jongens spelen en meisjes met meisjes. Ongetwijfeld bestaan er aangeboren verschillen tussen de seksen. Maar opvoeding speelt ook een grote rol. Voor de pedagogisch medewerkers is het volgende belangrijk:

• Bewustwording van eigen beelden en vooroordelen. Als we een jongen met een politiepet zien, denken we ‘een echte jongen’. Bij een meisje met politiepet, denken we niet ‘een echt meisje’.
• Ruimte voor verschillende soorten spel, waardoor ieder kind, jongen of meisjes, aan zijn of haar trekken komt.

Culturele verschillen en identiteit

Kinderen komen uit verschillende gezinnen. Hierdoor hebben ze soms thuis andere gewoontes, taal, waarden en normen geleerd. Enerzijds is de groep voor alle kinderen anders dan thuis, en passen alle kinderen zich aan. Anderzijds kan het verschil voor sommige kinderen moeilijker overbrugbaar zijn. Etnisch besef, het bewustzijn van de sociaal-culturele identiteit, ontstaat in de regel pas rond het 4e jaar. Dan kunnen kinderen zich bewust worden ‘anders’ te zijn, omdat ze ‘wit’, ‘Marokkaan’ of ‘arm’ zijn. Pedagogisch medewerkers letten vooral op het volgende.

• Alle kinderen zijn welkom. Dit blijkt uit de inrichting van de ruimte, vieringen en bejegening van kinderen en ouders.
• Aandacht voor de rol van taalverschillen. Een kind kan lastig of dom lijken, terwijl hij of zij niet begrijpt wat de leidster zegt.
• Aandacht voor verschil in waarden en normen. Bijvoorbeeld een kind dat tijdens een berisping de leidster niet wil aankijken. De leidster vindt dit heel brutaal. Terwijl het kind thuis geleerd heeft, dat in de ogen kijken van een volwassene het toppunt van brutaliteit is.
• Aandacht voor de eigen vooroordelen en beelden over kinderen, ouders en collega’s. Tijd en ruimte nemen om hierover met elkaar te praten.
• Leidsters leren de kinderen om op een positieve manier om te gaan met deze verschillen en overeenkomsten. Verschillen en overeenkomsten tussen mensen (kinderen) zijn vanzelfsprekend.

Kinderen met beperkingen

Ook kinderen met beperkingen zijn welkom. Bijvoorbeeld kinderen die slecht zien, horen of problemen hebben met het bewegingsapparaat; of kinderen die extra zorg nodig hebben in verwant met hun gezondheid zoals diabetes of allergieën. Pedagogisch medewerkers letten hierbij vooral op:

• Extra faciliteiten, aanpassingen in inrichting of dagritme die nodig zijn. Soms kan een kind alleen geplaatst worden als er extra leidster uren beschikbaar zijn.
• Extra aandacht voor het samen spel met andere kinderen. Sommige kinderen met een beperking hebben hierbij steun nodig als hun niveau van spel ver afwijkt van de andere kinderen.

Samenwerken met ouders

Ouders kiezen vaak voor een kindercentrum vanwege de sociale ontwikkeling van hun kind. Ze verwachten dat hun kind vriendjes maakt en sociale vaardigheden leert. Waarschijnlijk zijn ouders zich niet altijd bewust dat het kind in de groep ook bepaalde waarden en normen en gewoontes leert, die andere kunnen zijn dan thuis. Dat komt doordat voor de meeste mensen de eigen gewoontes en waarden zo vanzelfsprekend zijn. Pedagogisch medewerkers zullen daarom regelmatig met de ouders praten over het samen spelen en leven van de kinderen.

Onderwerpen zijn:

• Vriendjes en het sociale gedrag van het kind.
• Overleg over “probleemgedrag.” Wat zijn de zorgen van de pedagogisch medewerkers? Herkennen de ouders dit? Hoe komt het volgens de ouders? Waar denken de pedagogisch medewerkers aan? Wat kunnen de leidsters doen? Wat kunnen de ouders doen?
• Gevoelige onderwerpen zoals: elkaars lijf bekijken, bijten, aanpak van agressief gedrag.
• Sociale en morele regels in de groep en thuis.
• Bij niet-Nederlands talige kinderen: problemen in samenspel die kunnen samenhangen met taalontwikkeling, wederzijds begrip.
• Feesten en rituelen; manieren waarop vorm wordt gegeven aan sociale waarden en normen.

Observeren en plannen

Observeren van het sociale gedrag van de kinderen hoort tot de dagelijkse praktijk van leidsters. Voortdurend zijn ze alert op het welbevinden van de kinderen. Kunnen ze ongestoord alleen spelen, spelen ze fijn samen? Hebben ze vaak ruzie en hoe te bemiddelen? Hoe kan een kind geholpen worden om vriendjes te maken? Wat te doen met een kind dat zijn of haar dag niet heeft en de groep stoort? Daarnaast gebruiken de pedagogisch medewerkers 1 of enkele malen per jaar observatielijsten om het (sociale) welbevinden van elk kind systematisch te observeren en vast te leggen. Bij observatie en planning kijken de pedagogisch medewerkers altijd op meerdere niveaus:

• Hoe is het persoonlijke contact tussen het kind en de leidsters?
• Hoe speelt het kind met andere kinderen in de groep? Heeft het vriendjes, speelt het graag alleen, is het teruggetrokken of agressief, is het een leider? Wat is de positie van een kind in de groep?
• Hoe is de sfeer in de hele groep? Is er een positief wij-gevoel? Wat werkt goed om positieve betrokkenheid van de kinderen op elkaar te stimuleren? Hoe is de samenwerking tussen de pedagogisch medewerkers onderling?

  

Terug naar het begin van deze pagina.