De Praktijk – Hoofdstuk 21

Communicatie en taal

De kern

De stimulerende communicatie tussen pedagogisch medewerkers en kinderen vormt het hart van de pedagogiek in kindercentra. Het delen van emoties en ervaringen, contact maken, kinderen uitdagen en helpen hun weg te vinden. De kern van dit hoofdstuk is communicatie en taal. Jonge kinderen communiceren met hun hele lichaam. Maar taal wordt al snel een steeds belangrijker communicatiemiddel. Taal wordt wel beschouwd als gereedschap: zoals een kind met een schepje in de zandbak beter kan graven, zo kan het met taal een betere voorstelling maken van de wereld. Taal prikkelt de verbeelding: door een hoopje zand een taartje te noemen, kunnen kinderen een verhaaltje bedenken. Taal biedt mogelijkheden om emoties te begrijpen en zelfs te sturen; door emoties te benoemen kan het kind leren om er greep op te krijgen. Taal is nodig om op de basisschool de leerstof te begrijpen. Taal geeft houvast om de wereld te verkennen: door de taal leren kinderen betekenis te geven en na te denken. De leidster kan met taal een hele wereld openen en delen met de kinderen.

Belangrijke ontwikkelingen van baby tot kleuter

Er zijn grote verschillen zijn in het tempo van de taalontwikkeling. Sommige kinderen beginnen al met 8 maanden met een eerste woordje, in extreme gevallen kan het voorkomen dat kinderen pas vlak voor hun derde jaar echt gaan praten. Als kinderen zich traag ontwikkelen hoeft er niets aan de hand te zijn. Sommigen stoppen hun energie eerst in de motoriek voordat ze met de taal aan de gang gaan. Late praters kunnen hun achterstand inhalen in het laatste jaar op het kindercentrum als ze voldoende taalaanbod krijgen. Maar pedagogisch medewerkers moeten wel alert reageren als kinderen zich traag ontwikkelen. In de paragraaf over Diversiteit komen we hierop terug.

Baby’s

Voordat kinderen gaan praten, is de taalontwikkeling al in volle gang. Voorwaarden voor de vroege taalverwerving zijn sensitieve en responsieve ouders en pedagogisch medewerkers en bij het kind een intact gehoor en vermogen tot non-verbaal contact leggen. Vanaf zes weken luisteren baby’s al selectief naar spraakgeluiden en ze verblijden hun omgeving met een sociale glimlach. In een ontspannen toestand, bijvoorbeeld als de leidster de baby voedt, produceren ze hun eerste klinkerachtige geluiden eu-eu-eu, a-a-a. Later komt er wat meer variatie in hun klanken, komen er medeklinkers bij uh euwhee, ere ere, sjsjssj, riiii en ontstaat vocaal spel. Het zijn eerst willekeurige klanken, maar met een half jaar beginnen baby’s met het leren van losse klanken van de moedertaal (of eventueel moedertalen). Veel kinderen brabbelen, dat wil zeggen dat ze groepjes klanken maken met een herhaling van dezelfde of bijna dezelfde vorm: baba, egega, agage. Als kinderen met twee of meer talen opgroeien splitsten de klanksystemen zich al vroeg op.

Vanaf drie/vier maanden gaan baby’s meedoen met het beurt nemen in een ‘gesprekje’ met hun ouders en pedagogisch medewerkers. In het begin neemt de leidster het initiatief, en met zeven/acht maanden gaan baby’s dat doelbewust zelf doen. In dat contact gaat het vaak om speelpraten, waarbij het taalgebruik vooral een affectieve betekenis heeft: de uiting van een fijn gevoel van samen zijn. Dialoogje tijdens het baden: Hanneke (elf maanden): ei, ook, eiooum, eieium, taa-taa Leidster: taa-taa, Hanneke: ei, nei-nei, mmmee, taate, mm, Leidster: niet drinken si, Hanneke: ei, Leidster: eik si, Hanneke: ai, Leidster: niet drinken sé.

Aan het eind van het eerste jaar ontdekken baby’s dat de klanken betekenis hebben, dat de mensen in hun omgeving iets bedoelen als ze praten. Vanaf 8 maanden kunnen de eerste woordjes verschijnen. De meeste kinderen hebben met 14 maanden het stadium van hun eerste woordje bereikt. Daarmee uiten ze hun gevoelens en wat ze willen kaa! [kaas], en ook gaan ze informatie geven over waar ze aan denken: eda [kijk daar].

Dreumesen

Er is een groot verschil tussen begrijpen en zelf produceren van woorden: in een onderzoek naar de woordenschat bij 16 maanden bleek er een verschil te zijn tussen 250 woorden begrijpen en 10 woorden zelf produceren! Soms verloopt de groei van de woordenschat geleidelijk. Maar ook komt een ‘woordenschatexplosie’ voor: een plotselinge snelle groei van het aantal woorden.

Rond 18 maanden ontstaan combinaties van woorden: broek Kaa, vies broek, vies broek Kaa zegt Katelijn over de vieze luier van Karel. Dat zijn de eerste zinnetjes. Ze lijken vaak op telegramstijl zonder functiewoorden als lidwoorden (de, het) of voorzetsels (op, in). Er komen weinig werkwoorden in voor, en als ze voorkomen is het een heel werkwoord, zonder vervoeging: stoel pakken.

Rond het tweede jaar verschijnen bij veel kinderen de eerste verbuigingen van een woord, zoals het meervoud haren, schoenen, verkleinwoordjes mama haartje wassen onder does, en vervoegingen van het werkwoord poep gedaan.

Peuters

Tussen twee jaar en twee-en-eenhalf jaar gebruiken kinderen tussen de 50 en 600 woorden. Hun eerste woorden gaan over mensen en dieren, gebruiksvoorwerpen, speelgoed, eten en drinken en dagelijkse activiteiten. Daarna verwerven ze nieuwe woorden voor die onderwerpen. Zo gebruikte David vanaf 1 jaar, 1 maand eerst de woorden fles en meme (een eigen woord voor eten), daarna kwamen er in dat jaar woorden bij als banaan, kaas, ei, appel en drinken, eten en proeven – totaal 38 woorden. Vanaf 2 tot 3 jaar leerde hij er nog 51 bij, zoals aardbei, kip. cake, spaghetti, chocola, en ook de woorden ontbijt, avondeten en picknick. Het komt vaak voor dat peuters het woord niet kennen voor een bepaald onderwerp. Ze gebruiken dan dit en die, en ding. Maar ze vinden ook zelf nieuwe woorden uit: regenspuit (fontein), de melk spottert (geluid van melk in een glas gieten), een sporthond (hond met een lange, lage lichaamsbouw), winterstok (fietspomp waar wind uit komt).

Kinderen die vanaf het begin met twee talen opgroeien kunnen, als ze een nieuw woord in de ene taal leren, dat woord soms gebruiken als ze in de andere taal praten: De poes at de balik op [balik is Turks voor vis]. Dat komt vooral voor als ze in die verschillende talen met een verschillende omgeving te maken hebben: thuis is er bijvoorbeeld geen vingerverf.

De peuterleeftijd wordt gekenmerkt door de ontwikkeling op het gebied van de grammatica. Kinderen imiteren in het begin vaak de goede vorm, waardoor het lijkt of ze al ver zijn in hun taalontwikkeling. Maar het gebruik van de ‘foutieve’ vormen, zoals voets en autoë, of jij hebt geschrikt van mij en mama, gij hebt mij geen kus gegoofd is pas echt het teken dat ze met de regels van de taal aan het werk zijn. Sommige ‘fouten’ blijven kinderen nog een lange tijd maken, zoals de vervoeging van het werkwoord d’rnet eette ik (Laura, 4 1/2 jaar), en de weglating van het lidwoord Vind jij ook huis mooi? (Niek, 3 1/2 jaar) of het gebruik van het ‘verkeerde’ lidwoord Klaar is de eten! (Sara, 3 jaar).

Jonge kinderen hebben nog moeite met het uitwisselen van informatie. In gesprekjes springt een kind soms opeens over naar een ander onderwerp: Vraag: Dit is de gymzaal toch? Jordi (4 jaar): Ja. Waar woon jij? Vaak gebruiken ze woordjes als dit, hij, daar of namen van kinderen terwijl de ander niet weet wat of wie daarmee wordt bedoeld. Ze kunnen nog niet goed inschatten welke informatie de ander nodig heeft. Zelf vertellen over een gebeurtenis is vaak nog moeilijk voor twee- en driejarigen. Maar samen met de leidster, die vragen stelt, kan een kind praten over een ervaring. Tegen de tijd dat kinderen naar de basisschool gaan lukt het vaker om zelf een gebeurtenis in twee of drie opeenvolgende zinnen te vertellen.

Op alle niveaus van de taal – klanken, woordenschat, zinsbouw en verbuigingen en vervoegingen – zijn de kinderen in kindercentra volop bezig. Voor die ontwikkeling is een goede taalomgeving essentieel. Uit onderzoek naar taalaanbod blijkt dat er grote verschillen kunnen zijn in taalverwerving van kinderen. Dat komt onder andere door verschillen in de hoeveelheid en de kwaliteit van de interacties van ouders en pedagogisch medewerkers met de kinderen.

Veiligheid en welbevinden

Baby’s, dreumesen en peuters communiceren op twee manieren: met hun lichaam – non-verbaal – en door te praten. Een veilige omgeving betekent allereerst dat de leidster beide talen spreekt. Begrijpen wat een kind wil zeggen begint met verkennen waar de aandacht van het kind naar uitgaat en welke emotie daaraan is verbonden. Spreken met het kind begint met je verbinden aan de belangstelling van het kind. Verkennen en Verbinden zijn voorwaarden voor Verrijken (verbreden en verdiepen) van de ontwikkeling. Een didactiek van de drie V’s is een zinvolle methodiek voor het scheppen van veiligheid, ook in de taal. Persoonlijk contact met de leidster is voor alle kinderen belangrijk. De taal maakt het mogelijk om te checken of je het goed hebt gezien: Ben je boos? Wil je verven?

Voor kinderen die nieuw in de groep zijn, is het belangrijk dat de leidster dichtbij is. Dat is goed voor een gevoel van veiligheid, maar ook voor de taalontwikkeling. Als de leidster dichtbij is zal het contact in de taal ook dichterbij zijn. Tijdens activiteiten in een grotere groep – het fruithapje, de maaltijden – is het goed voor het kind om naast de leidster te zitten.

In de kindercentra is het Nederlands over het algemeen de voertaal. Voor kinderen die het Nederlands niet spreken kan een groep overweldigend zijn. Ze kunnen het Nederlands ervaren als ‘een lawine van woorden’. Zo probeerde Takahiro, een Japans jongetje van 2 1/2 jaar, de eerste drie maanden zich zoveel mogelijk af te sluiten voor contact. Buiten fietste hij het liefst alleen op zijn driewielertje, zo ver mogelijk van de andere kinderen vandaan. Wennen in het kinderdagverblijf is ook wennen aan de taal van het kindercentrum. Vaak duurt het lang voordat kinderen zelf Nederlands gaan praten.

Een belangrijke taak van de leidster is om de kinderen te ondersteunen in hun contact met de anderen. Ze kan een kind bijvoorbeeld bij de hand nemen en meedoen met spel met anderen waarin het zonder taal te gebruiken mee kan spelen: de bouwhoek, puzzels, kleien. Deze plekken kunnen voor kinderen in het begin veilige haventjes zijn waar ze mee kunnen doen en tegelijk de kunst van de taal kunnen afkijken. Ook kan de leidster ervoor zorgen dat een ander kind zich bekommert om de tweedetaalverwerver. Ze kan zo’n eerste ‘vriendje’ uitleggen dat ze het kind ook met de taal moet helpen. De oudere kinderen blijken dan in staat om zich in hun taal aan te passen en veel te herhalen. Tiffany praat met Therry over schelpen: O.K. moet je deze ruiken. O.K.? Die ruikt niet hè? Ha! Die ruikt niet. Die ruikt niet. Therry: lacht. Tiffany: Hoor je de zee? Hoor je de zee? Hoor je ‘t? Oh, deze klinkt hard. Deze kan je horen. Hoor je het? Wacht, kom. Kom. Wil je ‘t horen? Kijk, luister. Hoor je de zee?

De leidster moet zich realiseren dat het kind in het begin nog niet zal praten. Voor zelf praten is bij veel kinderen vertrouwen in de anderen nodig.

Leren en ontwikkelen

Actief leren

Kinderen zijn zelf, onbewust, heel actief om hun taalontwikkeling vooruit te helpen. Het brein van baby’s werkt al op volle toeren. Baby’s oefenen eerst flink met de klanken: a:ge, ke; egega, aga:ge, en aba, be, awa; mababewebababa. Later gaan ze ze combineren bekembekembekembrrrr, en variëren ewbabumeke, bebaka, awa... Ze organiseren zo zelf wat ze als taal aangeboden krijgen in patronen die steeds meer op taal gaan lijken. Maar taalaanbod dat specifiek gericht is tot de kinderen is wel essentieel. Zonder taalaanbod geen taalontwikkeling. Met weinig taalaanbod weinig taalontwikkeling. Er zijn grote verschillen in taalverwerving die samenhangen met dat taalaanbod. Over het algemeen blijken ouders met een hoge opleiding een veel gevarieerder aanbod te bieden, dan ouders met een lage opleiding. Ze gebruiken meer verschillende woorden en meer woorden die niet vaak voorkomen. Kinderen die thuis een andere taal geleerd hebben, beginnen op het kindercentrum met een fikse achterstand met de verwerving van de Nederlandse taal. Gevarieerd taalaanbod op het kindercentrum, met veel aandacht voor individuele kinderen, is dus essentieel. Maar het uitgangspunt is dat het aanbod aansluit bij het actieve leren van het kind zelf. Aansluiten betekent: interactief met taal!

Autonomie

In het onderwijs zijn leerkrachten vaak geneigd vooral zelf aan het woord te zijn in een gesprekje, vooral als ze een kind iets willen leren. In plaats van interactie is er dan sprake van een lesje. Leidsters in kindercentra zijn minder op leren gericht. Maar de kinderen zijn weer jonger, en praten vaak minder. Ook in het kindercentrum zijn leidsters die vragen stellen en zelf antwoord geven voor het kind! Maar de tijd nemen om kinderen zelf iets onder woorden te laten brengen is heel belangrijk. Dat is een stimulans voor taalproductie. Uit onderzoek blijkt dat ruimte voor kinderen voor eigen taalproductie en open vragen van de leidster een positieve invloed heeft op de latere verwerving van taal en geletterdheid op school.

Dialoog in alledaagse omgang

Kinderen leren taal door ervaringen te delen en te praten in alledaagse situaties. Ieder contact tussen leidster en kind is een taalleersituatie. De pedagogisch medewerkers grijpen kansen en creëren kansen.

Kansen grijpen

• De verzorg-leersituaties. Met baby’s is taalaanbod vooral een zaak van kansen grijpen. Taal gebruiken maakt van een verzorgingsactiviteit een verzorging-leeractiviteit. Voorwaarde is dat de leidster praat over waar de aandacht van het kind is. Ze kan praten over de dingen die ze doet – luier verschonen, aankleden – en ze kan praten over waar het kind naar kijkt. Het praten gaat vaak samen met niet-talig gedrag: handen uitsteken en zeggen Ga je mee?, een vies gezicht bij Wat een vieze luier. Ze kan van het verzorgen ook een taalspel maken: het benoemen van delen van het babylijfje: Waar is je neus? Daar is je neus! en D’r komt een muisje aangelopen en die is recht in je nekje gekropen. Hetzelfde geldt voor de dreumesen en peuters. Bij het afscheid nemen: Kijk daar loopt mamma. Zullen we zwaaien?. Tijdens gezamenlijke activiteiten zoals het fruithapje of de maaltijd 's middags kan de leidster mooie aanleidingen zien. Kasper: Samen! (Hij ziet dat Cas ook pindakaas op zijn brood krijgt). Leidster: Er zijn een heleboel kinderen met pindakaas. Noortje heeft pindakaas. Thijs heeft pindakaas. De leidster kan korte gesprekjes voeren over ervaringen waarin ze meerdere kinderen betrekt. Weet je wie ik gisteren bij de supermarkt zag? Leanne! Weet je nog, Leanne? Leanne: Ja! Leidster: Wie gaat er nog meer met mama boodschappen doen? Zo ontstaat een gesprekje over wat ze kopen en over lievelingseten. Het leven van kinderen kent veel overeenkomsten en een ervaring van het ene kind kan gedeeld worden door anderen. Het is daarbij belangrijk dat de leidster goed luistert. Door ervaringen te verbinden kan de leidster en band scheppen tussen kinderen
• De wereld van gevoelens. Het leven van jonge kinderen is vol emoties. Er is voortdurend aanleiding om daarover te praten. Kinderen zijn trots op hun mooie schoenen. Ze zijn gevallen en hebben bloed. Ze zijn boos want ze mogen niet meedoen. Praten met kinderen over hun gevoelens en die van andere kinderen blijkt ertoe te leiden dat kinderen die emoties ook beter leren snappen. De woorden die ze in die gesprekjes leren (boos, verdrietig, blij, bang enzovoort), maken ze niet alleen bewust van hun eigen gevoelens en verlangens, maar ook van die van anderen
• Conflictjes tussen kinderen zullen vaak aanleiding zijn voor dit soort gesprekjes. Ook hier geldt dat leidsters kinderen de ruimte moeten geven om hun conflicten zelf op te lossen.
• De wereld van de dingen biedt heel veel kansen. De wereld van het kindercentrum, met veel andere kinderen en veel speelmaterialen, biedt veel mogelijkheden voor praten. Tamara vertelt dat ze nieuwe schoenen heeft. Daar zitten hartjes op. Het zijn sandalen. Dat is aanleiding voor de leidster om met alle kinderen hun schoenen te bekijken en samen de kenmerken te benoemen: open schoenen zoals sandalen, dichte schoenen, witte en bruine schoenen, schoenen met klittenband, een gesp, veters, een drukkertje, een rits, letters op de zool. De pedagogisch medewerker kan de kinderen ook op elkaars producten opmerkzaam te maken. Thomas zegt: Kijk eens ik heb iets gemaakt, Zie wat ik heb gemaakt. Dit is een supersnelle band. Dit is een vliegtuig. Leidster: Supersnelle band. Kijk! Thomas heeft een vliegtuig gemaakt. Moeten jullie allemaal even kijken. Laat maar aan iedereen even zien Thomas. Laat maar aan iedereen zien. Moet je zo even omhoog houden dat iedereen het kan zien. Een vliegtuig. Heeft Thomas gemaakt. Zie je David? Heeft Thomas gemaakt. Leidster en kinderen maken ook samen plannen voor iets gezamenlijks op de middag of de volgende dag.
• Taal als bindmiddel. Taal kan het groepsgevoel tussen kinderen en met de leidster uitdrukken. Een naam voor de groep, ‘onze’ juf heet Loubna, een versje voor het eten, aandacht voor de zieke door een geschreven kaartje van de groep, een optocht met zijn allen voor de jarige met een lied – er komt taal aan te pas die het groepsgevoel kan versterken. Belangrijke regels voor de groep: je mag elkaar niet pijn doen, handen vasthouden als we naar buiten gaan, allemaal helpen met opruimen zijn allemaal talige middelen om kinderen te laten ervaren dat samen belangrijk is. Samen, wij, ons, allemaal, iedereen, erbij, gezellig, het zijn belangrijke woorden in een groep.

Kansen creëren

Praten met kinderen over gevoelens en de sociale omgang met elkaar gebeurt vaak tussendoor. Gesprekjes over een nieuwe speelgoedauto of een wondje op je vinger ontstaan vaak spontaan. De pedagogisch medewerkers kunnen echter ook taalactiviteiten plannen, kansen creëren. Kansen creëren is vooral het aanbrengen van structuur. Speelleersituaties zijn daarvoor heel geschikt.

• Met baby’s kan de leidster activiteiten bedenken die hun zintuigen prikkelen. Materialen laten voelen, bijvoorbeeld een zacht speeltje, een koud lepeltje, een nat washandje, en erover praten. Iets verstoppen en samen zoeken. Een liedje zingen.
• Bij het inrichten van de ruimte en het indelen van de dag kan de leidster voorbereiden welke woorden ze inzet in het spel met de kinderen. Ze kan zo gericht werken aan uitbreiden van de woordenschat. Welke woorden bij welke hoeken? Welke woorden bij welke materialen? Welke woorden in de kring? Belangrijk is dat ze een goede selectie maakt. Een woordenlijstje is een handig hulpmiddel. Vanaf het moment dat een baby belangstelling krijgt voor de wereld van de dingen om zich heen, kan de leidster nadenken over wat ze aanbiedt.
• Met de kinderen versjes opzeggen of liedjes zingen met gebaren.
• Door na te denken over haar eigen rol in het spel kan de leidster ook structuur aanbrengen in haar eigen handelen. Meedoen of helpen met bewegingsspel, met constructief spel met duplo of puzzelen en rollenspel biedt goede momenten om te praten. De leidster kan van de zijlijn betrokken zijn, of echt meedoen. Bij rollenspel kan ze bijvoorbeeld vanaf de zijlijn suggesties geven, zoals bij het dokterspel, als Pedram de zieke onderzoekt: Moet ie misschien een prikje? Pedram zoekt in zijn dokterskoffer: Oh, ik heb geen prikje. Leidster: Heb je geen prikje? Ze zoekt mee, haalt een pillenpotje uit de koffer en geeft die aan Pedram. Okee, misschien moet ie een pilletje. Ga maar een pilletje geven. Maar ze kan ook een rol op zich nemen, bijvoorbeeld als zieke: Dokter ik ben zo ziek. Fatima heeft de stetoscoop uit de dokterskoffer gepakt. De leidster zegt: dan moet je maar luisteren, dokter, of mijn hart goed is. Ze helpt Fatima met de stetoscoop: Dan moet je die zo doen. Ze doet oorstukken van de stetoscoop in Fatima’s oor. En dan moet je hem zo hier doen, ze zet luisterdeel op haar borst. Hoort u wat dokter?

De basis van meedoen met spel is goed kijken naar waar de kinderen mee bezig zijn of waar ze belangstelling voor (kunnen) hebben – de drie V’s: verkennen waar het kind mee bezig is, verbinden en verrijken.

Taalgebruik van de pedagogisch medewerkers

Aan alle domeinen van de ontwikkeling komt taal te pas: het domein van gevoelens, van relaties tussen kinderen, van de dingen. Communicatie tussen leidster en kinderen is dus altijd en overal belangrijk. Als de leidster zich bewust is dat ze kansen kan grijpen en creëren , kan ze ook ook haar eigen taal bewust gebruiken. Ze kan verschillende soorten taal gebruiken om haar begeleiding af te stemmen op het niveau van de kinderen.

Speel-, doen-, denk- en steunpraten

De soorten van praten bespreken we onder de noemers speelpraten, doenpraten, denkpraten en steunpraten. Steunpraten is speciaal voor kinderen die extra aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld kinderen die thuis geen Nederlands spreken hebben geleerd of kinderen met een vertraagde taalontwikkeling..

• Speelpraten is spel met taal, met de klanken, woordjes, korte zinnetjes. Bij speelpraten gaan taal én non-verbale communicatie - oogcontact, aanraken, imitatie, mimiek en gebaren - gelijk op. Speelpraten is vooral plezier. Voordat kinderen zelf praten, praten veel volwassenen al met kinderen. Ze gaan in op alles wat de baby doet of aan geluid produceert. En ze benoemen de gevoelens van de kinderen. Speelpraten is echter niet alleen goed voor de emotionele band met het kind. Het is ook goed voor de taalontwikkeling zelf: voor de klankontwikkeling, voor de verwerving van intonatiepatronen van de taal en voor het leren van de regels voor beurtwisseling.
• Doenpraten is verwoorden van de handelingen van het kind, pak je zelf de fles? of van de leidster zelf, zoals bij het verzorgen: ja, op je buik, crème, op je armen ook crème, overal creme, op je rug. Doenpraten is handelingsbegeleidende taal, waarbij de leidster woorden geeft aan de ervaringen van het kind op het moment van dingen doen, of vlak voor dat moment van handelen; en nu nog een hapje nemen, Gaan we de beer pakken of Je kan ook samenspelen met Suzanne hè? Als Suzanne nou eerst het balletje erin doet. Doe jij maar eerst het balletje erin. Nu mag Wim het balletje. Geef hem maar. Alle activiteiten van jonge kinderen zijn een bron voor doenpraten; de vaste routines van verzorging en maaltijden, maar ook alle speelactiviteiten bieden volop gelegenheid om met elkaar te praten.
• Denkpraten is praten over waar je aan kunt denken: over een gebeurtenis die heeft plaatsgevonden of nog moet plaatsvinden, over het afwezige, het mogelijke, of het wenselijke, over gevoelens of gedachten. Met denkpraten roept de leidster een voorstelling op, waarover ze verder praat met de kinderen. Doenpraten stuurt het handelen, denkpraten stuurt het denken. Denkpraten is vragen stellen: Ennes heeft een spin in een potje meegenomen. De leidster vraagt: waar zou de spin het liefste wonen? Pedram is gevallen met de step. Kapot roept hij. Waar is ie kapot? vraagt de leidster. Hoe kun je hem nou maken? De kinderen hebben stoeltjes achter elkaar gezet, Zequel draait aan een stuur. Waar gaan jullie naar toe? vraagt de leidster. Denkpraten is ook een suggestie doen: Kan het dak niet beter op deze kant? Denkpraten is ook praten over gedachten van andere kinderen. Ik denk niet dat David dat leuk vindt. Of wel? Na hun tweede verjaardag zijn ze daar steeds beter toe in staat. Leidsters kunnen dus al vroeg met kinderen denkpraten. Ze zijn er niet gauw te jong voor als het dicht bij hun ervaring staat. Bij het denkpraten kunnen allerlei woorden, ook wat ‘moeilijker’ woorden, van pas komen.
• Steunpraten. Voor kinderen met een vertraagd taalbegrip of voor wie het Nederlands de tweede taal is, is er nog een ander soort taalgebruik van belang: steunpraten. Steunpraten is praten met extra ondersteuning van de taal. De dubbele, driedubbele of vierdubbele aandacht die deze kinderen nodig hebben klinkt door in de omschrijving van de methodiek:
• Het principe van ‘verdubbel de boodschap’: gebruik naast de taal ook non-verbale communicatie (wijzen, gebaren, mimiek). Het bewust en uitdrukkelijk gebruik van lichaamstaal - mimiek, gebaren, houding - ondersteunt, verdubbelt, de talige boodschap.
• De drie x drie aanpak: zorg voor veel herhaling. Introduceer de woorden, herhaal ze drie keer en laat die reeks van drie minstens drie keer op een dag terugkomen.
• De viertakt: de vier stappen van een woord:
• Maak een goede selectie van woorden, denk na over de samenhang van de woorden die je bij een activiteit aanbiedt, introduceer de woorden. bijvoorbeeld in de huishoek: het bord, het mes, de vork, de lepel, eten, opscheppen. Selecteer woorden waar kinderen direct iets aan hebben.
• Verduidelijk de betekenis met concrete voorwerpen of het voordoen van handelingen; gebruik de woorden samen met de andere woorden uit hetzelfde betekenisdomein, zodat het contrast in betekenis duidelijk wordt. Zorg dat voorwerpen en handelingen zijn ingebed in natuurlijke spelsituaties.
• Herhalen en oefenen; zeg het woord vaak in dezelfde situatie, laat het woord terugkomen in een andere situatie (bijvoorbeeld eerst concrete voorwerpen, dan een boekje, een puzzel, een plaat). Biedt het woord vaak aan en laat een kind na verloop van tijd het woord nazeggen. Maak ruimte voor individuele aandacht of spel in een kleine groepje.
• Controleren of een kind het woord begrijpt of gebruikt. geef bijvoorbeeld een opdrachtje Pak jij het bord? Mag ik de suiker?

Verdubbelen, drie keer, vier keer: het maakt duidelijk dat niet-Nederlandstalige kinderen of kinderen met een vertraagde taalontwikkeling extra steun nodig hebben.

Krompraten en onverstaanbaarheid

Tegelijk met de woorden leren de kinderen de grammatica: alle regels voor verbuigingen, vervoegingen en de zinsbouw die met die woorden zijn verbonden. Geen enkele opvoeder zal bewust aandacht besteden aan de grammatica. Het taalleermechanisme van kinderen zorgt ervoor dat ze die regels zelf ontdekken. Maar de pedagogisch medewerker kan wel alert zijn op grammaticaal goed taalgebruik. Een eerste vereiste is dat ze zelf gewoon Nederlands spreekt en geen ‘kromme zinnen’. Daarnaast is er een aantal strategieën dat kinderen helpt in het ontdekken van de regels:

• In de goede vorm herhalen van een ‘ongrammaticale’ vorm van het kind (expansie): Ik heb een kusje gegeefd Leidster: Heb je een kusje gegeven? Dat is lief. Kind: Die bolletjes Jana hè? Leidster: Ja, die bolletjes zijn van Jana. Niek: Hier rijdt trein. Volwassene: Daar rijdt de trein.
• Navragen: Kind: Dat klep gaat ombeneden. Volwassene: hè? Niek: klep gaat ombeneden. Volwassene: gaat de klep naar beneden? Niek: dat is ook weg .. garage brengt. Volwassene: hè? Niek: dat is weg.. garage breng. Volwassene: nee ik weet niet wat je zegt. Niek: dat is weg garage breng. Volwassene: naar de garage gebracht? Niek: ja.

Het kenmerk van deze twee strategieën is dat er even pas op de plaats wordt gemaakt, voordat het gesprekje verder gaat. Een derde strategie is

Doorpraten met aanbod van de goede structuur (uitbreiding): Volwassene: wat doet Steven nu? Maarten: de suiker. Volwassene: de suiker in het kopje. Maarten: waswas wassewassewasse. Volwassene: uw buikske ook wassen hè? Maarten: de buik wassewasse. Volwassene: en uw teentjes? Maarten: wassewasse [wrijft over zijn benen]. Volwassene: Nee dat zijn uw beentjes, teentjes.

Ontluikende geletterdheid

‘Geletterd’ zijn betekent kunnen lezen en schrijven. Jonge kinderen kunnen al ontdekken wat lezen en schrijven is. Ze begrijpen dat boeken illustraties én geschreven tekst bevatten, en dat de tekst iets zegt over het plaatje. Ze zien letters en sommigen begrijpen dat het tekens zijn met een betekenis. Die ontdekking wordt ontluikende geletterdheid genoemd. Daarvoor is een omgeving nodig die kinderen uitlokt tot die ontdekking. De ontwikkeling van ontluikende geletterdheid op jonge leeftijd is belangrijk voor schoolsucces later. Leidsters kunnen ontluikende geletterdheid stimuleren door voorlezen, aanbod van logo’s, pictogrammen en geschreven tekst en door mee te doen met symbolisch spel.

Voorlezen

Door de taal van boeken leren kinderen veel nieuwe woorden voor zaken die ze in hun dagelijkse leven niet vaak tegenkomen. Kinderen komen bijvoorbeeld een olifant vaker in een boekje tegen dan in het echt. Maar ook is het zo dat het praten met kinderen over hun ervaring buiten het hier-en-nu, over hun voorstellingen en gevoelens, bijdraagt aan het latere leren lezen. In die gesprekjes met de leidster leren ze nieuwe woorden en een grote woordenschat is heel belangrijk als ze zelf teksten moeten (leren) lezen. Maar het belangrijkste is dat kinderen al vroeg plezier beleven aan boeken. Dat plezier houdt in: herkennen van eigen emoties en ervaringen, beleven van nieuwe ervaringen, ontdekken van andere werelden.

Leidsters kunnen veel doen om kinderen de wereld van geschreven tekst te laten ontdekken:

• Hoe jonger kinderen zijn, hoe belangrijker de zintuiglijke ervaring. Voor baby’s zijn er de aai- , voel-, knisperboekjes. Het is de kennismaking met het gevoel dat er met een boekje iets te beleven valt.
• Voor dreumesen vormen de illustraties de belangrijkste component. Ze begrijpen het ‘verhaal’ achter het plaatje, en leren geleidelijk dat het verhaal in opeenvolgende bladzijden wordt verteld. Langzamerhand leren kinderen iets over ‘leesconventies’, hoe een boekje wordt gelezen. De afbeelding op de voorkant zegt iets over wat er in het boek staat. Het verhaal verloopt van de eerste naar de laatste bladzijde.
• Peuters kunnen ontdekken dat de geschreven tekst ertoe doet. Ze krijgen oog voor de vorm van geschreven taal: letters. Ze ontdekken dat je (in het Nederlands) van links naar rechts leest.
• Herhalen van dezelfde verhalen en boekjes. Voorlezen is in het kindercentrum dagelijkse kost. Voor de ontwikkeling van de woordenschat leren kinderen het meest van het herhalen. Dat sluit goed aan bij de behoeften van de kinderen zelf. Een boekje kan drie of vier keer per week gelezen worden en dan nóg hebben kinderen er geen genoeg van.
• Een boek verbinden met andere activiteiten: een verteltafel of vertelkoffer met voorwerpen (personen,dieren, objecten) uit het boek, bewegingsactiviteiten, luisterspelletjes, verwerking in tekenen of kleuren, tekeningen op een ‘boekenmuur’ – bieden heel goede mogelijkheden voor herhaling en verdieping.

Er is veel onderzoek naar voorlezen gedaan. De bevindingen daarvan zijn verwerkt in de programma’s voor voorschoolse vorming en educatie (VVE-programma’s). Daarin staan suggesties voor het werken aan de woordenschat (lijstjes met kernwoorden, verwerkingsactiviteiten) en voor interactief voorlezen. Bij interactief voorlezen betrekt de leidster de kinderen echt bij het verhaal. Ze praat met ze over de illustraties, stelt vragen over eigen ervaringen, praat vooraf en na het lezen over het verhaal. Daardoor geeft ze kinderen veel ruimte om zich het verhaal eigen te maken.

Kennismaken met geschreven tekst en pictogrammen

De ontluikende geletterdheid wordt ook gestimuleerd door aandacht voor het schrijven en lezen zelf.

• Namen van de kinderen bij de kapstok en op stoeltjes. Namen en foto’s van de aan- of aanwezige kinderen op het presentiebord. Namen op een tekening of ander werkje. Praten over de geschreven namen.
• Praten over tekeningen en erbij schrijven wat een kind vertelt. Zo helpt ze kinderen oog voor hebben voor de geschreven vorm, voor de klanknamen van ‘hun’ letters, voor betekenis verbonden met letters en tekst.
• Pictogrammen - tekens of plaatjes van een boek, een puzzel, het logo van duplo of lego - bij de kasten, op borden met de dagen van de week.
• Driejarigen kunnen al zelf de eerste schrijfstappen zetten. Zo hielp Amankwa, een Ghanees jongetje, een observerende onderzoekster door op haar schrijfblok met verschillende tekentjes alle namen van de kinderen van de groep te noteren. Sommige kinderen lezen zelf al een boekje door al bladerend, hardop het verhaal te vertellen.

Symbolisch spel

Rollenspel is belangrijk voor leren samen spelen en fantasie, maar ook bevorderlijk voor de ontwikkeling van geletterdheid. Rollenspel en (voor)lezen van een verhaal hebben met elkaar gemeen dat het kind meegaat in een symbolische werkelijkheid. Het kind beleeft een werkelijkheid die wordt opgeroepen door gebaren, plaatjes en woorden.

De kern van (voor)lezen en schrijven is, dat kinderen betekenis aan een geschreven tekst verlenen. Ze richten zich op de betekenis van de tekst: de tekst is een werkelijkheid op zichzelf. Bij rollenspel doen ze dat ook. Ten eerste gaat het daarbij om de vaardigheid tot representeren: een voorstelling van iets maken. Een blokje tegen je oor kan een mobieltje zijn, en vanuit die voorstelling kun je gaan bellen. De verbeelding schept een werkelijkheid op zichzelf. Ten tweede gaat het om een ‘tekst’, een verhaal met een begin en een eind. Met een dokterstas speel je het verhaal van de dokter die het zieke kind beter maakt. In gezamenlijk rollenspel praten kinderen over hun voorstelling – over de rollen, de spullen, de plaats, de handeling. Zo praten ze over hun eigen tekst. Uit onderzoek blijkt symbolisch spel voorspellende waarde te hebben voor het lezen en schrijven.

Diversiteit

Verschillen in tempo

Grote individuele verschillen tussen kinderen in tempo van de taalontwikkeling zijn normaal. Maar een laag tempo kan ook duiden op een problematische ontwikkeling. Als kinderen vaak last hebben van oorontsteking, of als hun gehoor niet goed is, kan er sprake zijn van een vertraagde ontwikkeling. Ook is er een kleine groep kinderen bij wie sprake is van spraak- of taalontwikkelingsstoornissen. Als de leidster de indruk heeft dat een kind haar niet begrijpt op een niveau dat voor zijn/haar leeftijd verwacht kan worden, doet ze er goed aan extra te observeren en opdrachtjes te bedenken om taalbegrip te checken. Ze bespreekt dit met de ouders en vraagt naar hun ervaringen thuis. Op basis daarvan kan ze eventueel actie te ondernemen voor nader onderzoek door deskundigen van een Jeugdgezondheidscentrum of Centrum voor Jeugd en Gezin.
Hoe vroeger een vertraging of een stoornis wordt ontdekt, hoe beter kinderen met hun taalproblemen kunnen worden geholpen.

Verschillen in stijl

Er kunnen ook verschillen zijn die te maken hebben met de stijl van kinderen. Er zijn kinderen die heel systematisch te werk gaan. Klank voor klank ontdekken ze het klanksysteem, vanaf het begin spreken ze woordjes duidelijk uit, ze zijn gericht op het benoemen van dingen in de omgeving, en geleidelijk aan gaan ze verbuigingen en vervoegingen gebruiken. Hun ontwikkeling loopt van éénwoordzin naar tweewoordzin naar driewoordzin. Andere kinderen doen het liefst alles tegelijk, zijn expressief en vooral gericht op sociaal contact. Ze imiteren de intonatie van zinnen, gebruiken woorden zonder ze echt goed uit te kunnen spreken. In hun zinnen komen ‘dummies’voor, dat wil zeggen geïmiteerde klanken zonder enige betekenis. Ze gebruiken een verbuiging of vervoeging de ene keer goed en de andere keer fout. Ze praten veel en zijn vaak moeilijk te verstaan. Tussen deze twee groepen in zijn er ook kinderen die iets van de ene en van de andere stijl combineren. De mijlpalen die in de literatuur over taalontwikkeling voorkomen gaan over de eerste groep.

Verschillen tussen kinderen door stijl van taal verwerven leiden op den duur niet tot problemen. Maar als heel extraverte kinderen zeer moeilijk te verstaan zijn, kan het goed zijn om advies te vragen bij een Jeugdgezondheidscentrum / Centrum voor Jeugd en Gezin. Daar kan men ouders adviseren om bijvoorbeeld een logopedist te raadplegen.

Meertaligheid

Meertaligheid kan een verrijking zijn voor de ontwikkeling. Als kinderen vanaf de babytijd voldoende aanbod in beide talen krijgen, groeien ze tweetalig op. Wanneer dat niet het geval is wordt de taal waarin ze het meest communiceren de dominante taal.

Als kinderen thuis een andere taal spreken is het belangrijk extra aandacht te besteden aan het Nederlands. Dat is belangrijk voor de basisschool. Vaak wordt gedacht dat deze kinderen vanzelf en spelenderwijs het Nederlands leren. Dat klopt voor een deel. Ze leren het wel spelenderwijs, maar niet voldoende om later op school goed mee te kunnen komen. Leidsters kunnen vooral de uitbreiding van de woordenschat in allerlei activiteiten ondersteunen. Een van-huis-uit Nederlandstalig kind begrijpt aan het begin van groep 1 van de basisschool gemiddeld 3000 woorden. Een anderstalig kind dat bij binnenkomst op het kindercentrum op tweejarige leeftijd nog geen Nederlands kent zou, om 3000 woorden te halen, 38 nieuwe woorden per week moeten leren begrijpen! Dat is, met vijf dagen kinderopvang, bijna acht woorden per dag.

Extra aandacht en stimulering

Non-verbale communicatie

Kinderen die nog niet veel praten, slaan vaak wel taalaanbod op. Hun taalbegrip loopt vaak vooruit op de eigen productie. Dat geldt ook voor kinderen die in het kindercentrum voor het eerst in aanraking komen met het Nederlands. Vaak wordt gesproken van de stille periode als kinderen in het begin nog niet praten. Beter is het om te spreken van een non-verbale periode: de meeste kinderen proberen wél te communiceren. Dat doen ze bijvoorbeeld met hun gezichtsuitdrukking, gebaren of aanraken. Met hun lichaamstaal kunnen ze om aandacht of hulp vragen, protesteren en zelfs grapjes maken, bijvoorbeeld in imitatiespel met andere kinderen. Voor de kinderen die zelf nog weinig praten is het essentieel om goed te kijken naar hun non-verbale gedrag.

3-V’s en steunpraten

Een belangrijke methodiek voor deze groep kinderen is het werken met de drie V’s - Verkennen, Verbinden, Verrijken..

• Verkennen: Goed kijken naar het non-verbale gedrag vormt de basis voor communicatie.
• Verbinden: Van inspelen op de belangstelling, taal aanbieden op basis van gemeenschappelijke aandacht leert het kind – ieder kind – het meeste.
• Verrijken: De leidster kan de spontane belangstelling verwoorden en uitbreiden, maar ze moet ook proberen de belangstelling van de kinderen te wekken door zelf zaken spannend en interessant te maken.

Daarnaast zijn de al eerder genoemde methodieken voor steunpraten heel erg belangrijk. Dat wil zeggen een boodschap zowel verbaal als non-verbaal geven, herhalen en oefenen, en regelmatig controleren of het kind de leidster begrijpt.

Taalbeleid in het kindercentrum

In veel kindercentra komen kinderen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken. Het landelijke beleid is erop gericht dat het Nederlands de ‘voertaal’ is in het kindercentrum. Maar er zijn uitzonderingen voor het Fries en streektalen. Naast het Nederlands als voertaal kan “mede een andere taal als voertaal worden gebezigd, indien de herkomst van de kinderen in specifieke omstandigheden daartoe noodzaakt” (Wet Kinderopvang, art. 55, lid 2).

Er zijn verschillende mogelijkheden voor taalbeleid in het kindercentrum.

• Er wordt alleen Nederlands worden gesproken. Het doel is allereerst de kinderen gereedschap te geven om met anderen in de Nederlandse samenleving te kunnen communiceren. Daarnaast is een belangrijk doel de kinderen een stevige basis te geven voor de basisschool. Als onderdeel van dit beleid kan het centrum kiezen om de thuistalen van de kinderen een plek te geven bij rituelen en speciale activiteiten voor de hele groep. Bij het ritueel van eten en drinken kan de leidster bijvoorbeeld kiezen voor een variant van Smakelijk eten, smakelijk eten, hap hap hap slok slok slok. Speciale activiteiten kunnen bijvoorbeeld zijn het zingen van een kort liedje van de andere taal bij muziekactiviteiten of bij verjaardagen. Het doel is vooral gericht op de culturele identiteit: zo ervaart een kind herkenning van de cultuur van thuis.
• Als in het kindercentrum een leidster aanwezig is die de thuistaal van de kinderen spreekt, maakt de wet het “in specifieke omstandigheden” mogelijk dat een meertalige leidster de thuistaal gebruikt. Bijvoorbeeld in de eerste periode van het kind op het centrum kan dat een goede keuze zijn. Het beleid is daarbij gericht op een geleidelijke overgang naar het Nederlands in het contact met het kind. Het doel is dan het scheppen van een veilige omgeving.
• In een omgeving waarin een andere taal dan het Nederlands een belangrijke rol speelt zoals in Friesland, zijn er mogelijkheden voor een tweetalig beleid. Het beleid kan dan een keuze maken voor de één persoon – één taal strategie. Daarbij spreekt de meertalige leidster consequent Fries met het kind en de andere leidster Nederlands. Het doel is het stimuleren van een tweetalige ontwikkeling.

Samenwerken met ouders

Het is belangrijk om contact met de ouders/verzorgers te hebben over de taalontwikkeling. Hoe kijken zij tegen de taalontwikkeling van hun kind aan? Welke ideeën hebben ze over de manier van praten met hun kind? Praten ze met hun baby? Lezen ze voor? Hebben ze tips of vragen over de taal van hun kind? Welke taal of talen spreken ze met hun kind? De leidsters kunnen vertellen over wat hun opvalt, over het klankspel van de baby in zijn bedje, over boekjes die de leidsters lezen en spelletjes die ze doen. Het is vooral ook plezierig om uit te wisselen over de vorderingen van hun kind - de ontdekking van het eerste woordje, het eerste zinnetje, het woord dat het kind verzonnen heeft, wat het kind vandaag zei...

Leidsters kunnen op verschillende manieren voor de ouders concreet maken wat ze observeren aan de taalontwikkeling. In een plakboek van het kind, en kindlogboekje, een gezinsportfolio of op speciale ‘eerste woorden’ kaartjes kunnen ze aantekenen wat hen in een bepaalde periode opvalt. Belangrijk is om dat precies op te schrijven, niet gaat vooruit of heeft nog moeite met de taal, maar gebruikt tweewoordzinnetjes zoals ‘koek eten’, of is slecht verstaanbaar, zegt bij het lezen van een boekje ‘ haa in e koo’ (er zit een haas in de kool) ‘weg is e haa’ (weg is de haas).

Voor het contact over de taalontwikkeling is het belangrijk dat pedagogisch medewerkers helder hebben in welke rol ze de ouders aanspreken. In de rol van:

• de ouders als klant: welke verwachtingen hebben ze?
• de ouders als partner: hoe zien ze het samenspel tussen thuis en in het kindercentrum?
• de ouders als cliënt: hebben ze behoefte aan ondersteuning bij vragen over de taalontwikkeling, over tweetalige ontwikkeling?

Signaleren van een traag tempo

In gesprekken met ouders worden eventuele zorgen geuit en wordt samen besproken wat er aan de hand kan zijn. Het is mogelijk dat kinderen in het kindercentrum stiller en meer teruggetrokken zijn dan thuis en daarom minder praten. Wat zijn de bevindingen op het consultatiebureau? Een leidster heeft geen specifieke opleiding om kinderen met specifieke taalproblemen te begeleiden, maar op het kindercentrum is informatie voorhanden voor mogelijkheden voor onderzoek bij Centra voor Jeugd en Gezin of andere lokale gezondheidsinstellingen.

Meertaligheid

Voor ieder kindercentrum dat met meertaligheid heeft te maken is het belangrijk om een taalbeleid te formuleren. Voor ouders voor wie dat een andere taal dan Nederlands is, is het belangrijk om te horen dat het kindercentrum hun thuistaal respecteert. Kinderen zijn het meest gebaat bij een evenwichtige tweetalige ontwikkeling. Daarbij hoort een positieve houding van de leidsters tegenover meertaligheid.

In het eerste contact met de ouders is uitwisseling over eventuele meertaligheid belangrijk. Spreken ouders een andere taal met het kind dan Nederlands? Welke taal praten broertjes en zusjes onderling? Spreken beide ouders dezelfde taal met het kind? Dit geeft de leidsters inzicht in de mogelijke beperkte beheersing van het Nederlands en de ontwikkeling in de andere taal. Sommige ondersteuningsorganisaties (zoals Partoer, CMO-Fryslân) hebben voor deze gesprekken ‘taalkaarten’.

Als de instelling de mogelijkheden voor tweetalige ondersteuning heeft, zoals in Friesland, is het van belang om na te gaan of de ouders een uitgesproken mening hebben over de ondersteuning van het Fries. Of hechten ze er juist aan dat het kind op het dagverblijf Nederlands leert?

Taalstimulering

Een laatste aandachtspunt heeft betrekking op de ouders in de rol van cliënt: is er behoefte aan ondersteuning van ouders bij taalstimulering? Vooral in het kader van de Voor- en vroegschoolse Educatie (VVE), maar ook in algemene projecten (zoals het Tomkeproject in Friesland) zijn er initiatieven om ouders te informeren. Veel ouders hebben in hun eigen opvoeding niet meegekregen dat ze een belangrijke rol spelen in de taalontwikkeling. Kindercentra kunnen, met gebruikmaking van bestaande (VVE) programma’s of methodieken, beleid maken om ouders vertrouwd te maken met het idee dat ze speciaal aandacht geven aan de taal. Uitwisseling door middel van een logboekje met anekdotes, uitspraken, eigenaardigheden in het taalgebruik van het kind biedt goede gespreksstof. Soms is zo’n boekje zeer behulpzaam bij het begrijpen van wat een kind bedoelt: zo kon het verschijnsel ‘schoen zetten’ met Sinterklaas voor ouders in Amsterdam Zuid-Oost met een bevolking die overwegend niet-Nederlands is worden opgehelderd...; tata was niet de tweede vader, maar de Poolse variant van een 3-jarige jongen voor papa en echt dezelfde man; en condor is dat beest uit de dierentuin waar het kind vaak kwam.

Naast de taalontwikkeling kan voorlezen een belangrijk gespreksonderwerp zijn. Als er in gezinnen geen leescultuur is, kan een kindercentrum ervoor kiezen aandacht te besteden aan het belang van voorlezen. Dat kan bij het brengen of halen door ouders te wijzen op een boekje dat de leidster met een kind leest of door te vertellen over de verteltafel. Speciale ouderbijeenkomsten zijn ook een geschikt middel om ouders te informeren.

Observeren en plannen

Taal gebruikt een leidster de hele dag door. Een algemene houding van luisteren naar kinderen, ingaan op hun belangstelling en praten bij de activiteiten is een goede basis. Maar wel is het belangrijk dat pedagogisch medewerkers regelmatig stilstaan bij individuele kinderen en hun activiteitenaanbod en taalgebruik. Op grond hiervan kan een planning gemaakt worden voor het begeleiden van individuele kinderen en het activiteiten- en taalaanbod in de groep en subgroepen. Begeleiden van de taalontwikkeling moet een doelbewuste activiteit zijn in het kindercentrum.

Op veel kindercentra wordt gewerkt met een of andere vorm van registratie van de ontwikkeling van kinderen. Voorafgaande aan een gesprekje met ouders kijken leidsters vaak gericht naar een kind. Ook gebruiken leidsters soms dagboekjes waarin ze aantekeningen maken als ze iets opvalt. Er bestaan verschillende volg- en observatiesystemen. Sommige kindercentra werken met lijstjes die de leidsters én de ouders invullen en die besproken worden in het contact met de ouders. Leidsters in kindercentra die in het kader van de Voor- en Vroegschoolse Educatie met kinderen met programma’s werken, gebruiken vaak observatie-instrumenten van het programma dat ze volgen.

Voor de taalontwikkeling is het belangrijk om meer systematiek te brengen in de observatie, en om aan die observatie ook plannen te verbinden voor specifieke activiteiten. Voor de verdere ontwikkeling van kinderen, vooral ook voor hun ontwikkeling later op school, kan een vroege onderkenning van een trage of problematische taalontwikkeling problemen voorkomen of verlichten.

Ook voor kinderen die een normale ontwikkeling doormaken is het goed om regelmatig na te gaan hoe ze zich ontwikkelen. Taalontwikkeling is bovendien een dankbaar onderwerp voor observatie: het levert vaak regelrechte poëzie: spiegelpapier (zilverpapier), portemeneer (portemonnaie), het heeft gewit (gesneeuwd), onze auto is veel jawaaierder (maakt meer lawaai).

 

Terug naar het begin van deze pagina.